Aanmelden
Leerwegonafhankelijke toetsing
Op hogescholen wordt actief nagedacht over flexibilisering van opleidingsprogramma’s. Daarnaast is er vraag naar onderwijs door steeds meer verschillende groepen studenten, zoals oudere- en internationale studenten (2). Flexibele opleidingsprogramma zijn voor deze verschillende groepen aantrekkelijk en kunnen ervoor zorgen dat studenten hun opleiding op een efficiënte manier afronden (3). Leerwegonafhankelijk toetsen kan een bijdrage aan flexibilisering leveren.
Leerwegonafhankelijke toetsing wordt ook wel aangeduid met de termen instellingsoverstijgende toetsing of gezamenlijke toetsing en omvat iedere vorm van toetsing waar meerdere hogescholen in het land bij betrokken zijn. Deze vorm van toetsing staat tegenover leerwegafhankelijke toetsing dat specifiek op een opleiding binnen een bepaalde instelling plaatsvindt. Binnen leerwegonafhankelijk toetsen wordt een onderscheid gemaakt tussen top-down en bottom-up toetsen.
 
Top-down toetsen
Top-down toetsen worden ontworpen door een kleine groep inhoudsdeskundigen die vaak wordt aangevuld met toetsdeskundigen vanuit een centrale organisatie. Een voorbeeld van een top-down toets is het centraal examen aan het einde van de middelbare school. Top-down toetsen hebben als groot voordeel dat de kwaliteit van het niveau en de normering van de toets beheersbaar is. Echter hebben deze toetsen ook een groot aantal nadelen. Ze leveren onder andere geen bijdrage aan verhoging van de expertise van docenten op het gebied van toetsing en toetsbeleid, beperken de professionele ruimte van docenten, beperken zich doorgaans tot een eindtoets van een beperkt aantal cognitieve vakken en zijn kostbaar omdat ze buiten de hogeschool ontworpen worden. Omdat de voordelen niet voldoende opwegen tegen de nadelen adviseert de commissie Bruijn (1) hogescholen om zich voornamelijk te richten op bottom-up leerwegonafhankelijke toetsen.
 
Bottom-up
Bottom-up toetsen worden gemaakt binnen een organisatie van deelnemende hogescholen. Bij deze organisatie zijn docenten en examinatoren betrokken onder de verantwoordelijkheid van de examencommissies van verschillende hogescholen. Leerwegonafhankelijke bottom-up toetsen komen in verschillende vormen voor:
-          Punttoets: een toets die op één moment wordt afgenomen.
1: landelijke kennistoets
2: praktijktoets
-          Longitudinale toets: een reeks van toetsen gedurende de hele opleiding. Een longitudinale toets toetst bijvoorbeeld het eindniveau van een opleiding. De toets wordt afgenomen op verschillende momenten op de vooruitgang van studenten met betrekking tot de einddoelen te meten.
3: voortgangstoets
-          Protocol: landelijke norm voor beoordeling van bijvoorbeeld scripties en portfolio’s.
Naast deze vormen van leerwegonafhankelijk toetsen kunnen studenten ook aantonen dat ze verschillende competenties van een opleiding al beheersen, waardoor het opleidingstraject verkort kan worden. Dit kunnen ze doen door:
                4: EVC (Elders verworven competenties)-traject te volgen (1).
 
Literatuur
1.         Commissie externe validering examenkwaliteit (2012). Vreemde ogen dwingen. Den Haag: HBO-raad.
2.         Kessels, J., & Ehlen, C. (2006). Flexibilisering in het Hoger Onderwijs. Onderwijskunde Hoger Onderwijs, 10. Retrieved from: http://www.kessels-smit.com/nl/534
3.         Van den Broek, A., Bendig-Jacobs, J., Hampsink, S., Wartenberg, F., & Braam, C. (2013). De bepaling van studielast in het hoger onderwijs. ResearchNed: Nijmegen.

1.0.Landelijke kennistoetsen

Een landelijke kennistoets is een instellingsoverstijgende, leerwegonafhankelijke toets. Landelijke kennistoetsen worden door verschillende hogescholen gezamenlijk ontwikkeld. In deze toetsen wordt de gemeenschappelijke kennisbasis getoetst. Landelijke kennistoetsen zijn een manier om de kwaliteit van afgestudeerden te waarborgen. Neutrale observatoren zien toe op de kwaliteit van afgestudeerden omdat een landelijke kennistoets voor elke hogeschool hetzelfde is (1). Dit maakt het ook mogelijk om opleidingen onderling te vergelijken. Voorbeelden van landelijke kennistoetsen zijn de reken- en taaltoets op de pabo, de kennistoets van de opleiding accountancy en de landelijke kennistoets op de lerarenopleidingen. Dit laatste voorbeeld wordt nader toegelicht

1.1. De lerarenopleidingen

Op alle lerarenopleidingen (de pabo, tweedegraads lerarenopleidingen en vakmasters) wordt een landelijke kennistoets afgenomen(3). De landelijke kennistoets is een verplicht onderdeel in de hoofdfase. Het doel is het verhogen en borgen van de kwaliteit van de kenniscomponent in opleidingen. De toets bestaat uit meerkeuze vragen en wordt digitaal afgenomen. Na afloop kunnen studenten hun toets digitaal inzien. Elke student mag de toets per studiejaar eenmaal herkansen. De organisatie 10voordeleraar organiseert de ontwikkeling van de kennisbases, de toetsvragen en de uitslag (zie verder links: 10voordeleraar.nl/).

1.2. Ontwikkeling landelijke kennistoets

In de kennisbasis staat beschreven wat leraren van elke lerarenopleiding aan vakkennis moeten bezitten. Docenten van verschillende lerarenopleidingen stellen gezamenlijk de kennisbasis samen. Aan de hand van de kennisbasis worden vragen ontwikkeld. Dit wordt gedaan door vakcommissies en kwaliteitscommissies. Een vakcommissie bestaat uit docenten met deskundigheid op het gebied van de inhoud van de toetsvragen en een externe voorzitter afkomstig van een expertisecentrum of universiteit die beschikt over vakspecifieke wetenschappelijke kennis. Een kwaliteitscommissie bestaat uit docenten met een specifieke toetsexpertise en een geschoolde toetsexpert. Naast de commissies is er een Landelijk vakoverleg waaraan docenten van verschillende hogescholen deelnemen zodat alle opleidingen op de hoogte blijven van ontwikkelingen omtrent de landelijke kennistoets (2;3).

Voordelen

De landelijke kennistoets is ingevoerd naar aanleiding van twijfels vanuit de overheid en de samenleving over de kwaliteit van de afgestudeerden. Samenwerking tussen verschillende partijen in het ontwerpen van de landelijke kennistoetsen leidt tot objectiviteit en actualiteit, wat de kwaliteit van de toetsen ten goede komt. Daarmee kunnen de landelijke kennistoetsen een antwoord op deze twijfels bieden. De samenwerking tussen verschillende partijen leidt tot toename van toetsexpertise van betrokken docenten, wat zij vervolgens kunnen gebruiken in de ontwikkeling van toetsen voor de opleiding waar ze werkzaam zijn (3).

Aandachtspunten

De landelijke kennistoets meet niet of een student een goede leraar is. Het dekt slechts de kenniscomponent in de opleidingen. Met een praktijktoets kan kennis, vaardigheden en beroepshouding worden getoetst. Een nadeel hiervan is echter dat de beroepspraktijk van leraren veel regionale verschillen kent, waar in een landelijke toets geen rekening mee gehouden kan worden. Daarnaast vraagt het ontwikkelen van een landelijke toets een grote tijdsinvestering van betrokkenen (3).

Literatuur

  1. Commissie externe validering examenkwaliteit (2012). Vreemde ogen dwingen. Den Haag: HBO-raad.

  2. Hoeflaak, A. (2015). Landelijke kennistoetsen voor de tweedegraads lerarenopleidingen: Waarom en hoe? Levende Talen Magazine, 102(8), 22-26. Verkregen van: http://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/viewFile/1537/1146
  3. Van Leuven, A., & Lansu, W. (2014). Toetsen met landelijke kennistoetsen. In Toetsen in het hoger onderwijs (pp. 41-50). Bohn Stafleu van Loghum. doi:10.1007/978-90-368-0239-0_4

2.0 Praktijktoets

Een praktijktoets wordt gebruikt om de bekwaamheid van studenten op het gebied van beroepsgerelateerde opdrachten te beoordelen. Studenten voeren een opdracht uit in een omgeving die representatief is voor de beroepsomgeving. Dit kan een opdracht in de beroepspraktijk zijn, maar ook een simulatieopdracht. In een praktijktoets gebruiken studenten alles wat ze tot dan toe geleerd hebben als communicatieve vaardigheden, kennis, technische vaardigheden, professioneel redeneren, oordelen en reflectie. De opdracht en de manier waarop prestaties worden beoordeeld is afhankelijk van de opleiding, de te beoordelen competenties en de context (1;2).

2.1. Prestatiebeoordeling

De praktijktoets valt onder het bredere begrip prestatiebeoordeling. Bij een prestatiebeoordeling wordt een zo realistisch mogelijke opdracht uitgevoerd onder zo reëel mogelijke omstandigheden. De beoordeling is gericht op zowel het product als het proces. In tegenstelling tot kennistoetsen zijn prestatiesbeoordelingen gericht op het toepassen van kennis, handelingen in de context van het beroep, directe feedback, en waardering van de prestaties door een assessor. Het doel is dat er meer van studenten gevraagd wordt dan enkel het onthouden van kennis. Studenten ervaren deze toetsen doorgaans als uitdagend omdat de taken duidelijk maken hoe ze in de beroepspraktijk met hun verworven kennis en vaardigheden aan de slag kunnen (3).

Voordelen

Het hoger beroepsonderwijs heeft als doel het opleiden van beroepsbekwame professionals. De beroepsbekwaamheid van studenten is lastig te meten aan de hand van kennistoetsen en verslagen, en kan daarom het beste gemeten worden in de uitvoering van beroepsopdrachten in praktijktoetsen. Door realistische opdrachten verkrijgen beoordelaars snel informatie over gewenst of ongewenst gedrag van studenten tijdens de uitvoering (3). Praktijktoetsen zijn gericht op het proces achter het leren en op prestaties in de complexe en dynamische beroepscontext, waardoor duidelijk wordt wat en hoe studenten leren. Met deze informatie kunnen studenten verder gebracht worden in hun studieproces (1).

Aandachtspunten (3)

  • Beroepssituaties kunnen onvoorspelbaar zijn waardoor toetsen voor verschillende studenten niet gelijk zijn.
  • Praktijktoetsen zijn subjectief waardoor beoordelaars toegevend kunnen zijn en de intra- en interbeoordelaars betrouwbaarheid laag kan zijn. Het is een interpretatieve activiteit waardoor het ervaringen, intenties en interpretaties van individuen die betrokken zijn bij het reflecteert.
  • Een praktijktoets bestaat vaak uit één taak terwijl studenten in de beroepspraktijk meer verschillende taken uit moeten kunnen voeren.
  • Een simulatie is vaak niet exact hetzelfde als een taak in de praktijk.
  • De aanwezigheid van een beoordelaar kan het gedrag van een student beïnvloeden. Een goed uitgevoerde praktijktoets geeft daarom niet altijd antwoord op de vraag of een student de wil en het inzicht heeft om in beroepssituaties op eigen initiatief actie te ondernemen.

Beoordeling

Om praktijktoetsen zo betrouwbaar en valide mogelijk te beoordelen is het belangrijk dat er sprake is van een betrouwbare scoring, generaliseerbare resultaten, extrapoleerbare resultaten en een transparante scorings- en beslissingsprocedure (2). Om dit te bereiken kunnen duidelijk geformuleerde rubrics worden ingezet en assessoren worden getraind (3).

Literatuur

  1. Govaerts, M., & Vleuten, C. P. (2013). Validity in work‐based assessment: expanding our horizons. Medical education, 47, 1164-1174. doi:10.1111/medu.12289
  2. Straetmans, G. (2014). Toetsen met performance assessment methodieken. In Toetsen in het hoger onderwijs (181-192). Bohn Stafleu van Loghum. doi:10.1007/978-90-368-0239-0_16
  3. Straetmans, G. (2014). Voorwaarden voor valide beoordeling van beroepsbekwaamheid. EXAMENS, 2, 1-8.

3.0. Voortgangstoetsing

Een voortgangstoets is gericht op de cognitieve doelen van een onderwijsprogramma en wordt bij studenten uit alle jaargroepen van een opleiding afgenomen. Studenten uit verschillende jaargroepen krijgen dezelfde toets. De verwachting is dat hoe verder studenten in hun studie komen, hoe hoger ze scoren op een voortgangstoets. Met een voortgangstoets wordt dus de ontwikkeling van kennisverwerving over verschillende studiejaren gemeten, waardoor vastgesteld wordt hoe de kennis van een student zich verhoudt tot het einddoel. Studenten kunnen zich niet voorbereiden op de toets omdat er kennis uit het gehele curriculum van de opleiding getoetst wordt. Studenten kunnen daarom niet toetsgericht leren, wat een voortdurende wijze van studeren bevordert (2).

3.1. Ontwikkeling voortgangstoets

Een voortgangstoets is vakoverstijgend, dus wordt altijd in samenwerking ontwikkeld. Vaak leveren docenten vragen aan die relevant zijn voor hun eigen vak. Door gebruik te maken van aangeleverde vragen ontwikkelt een centrale toetscommissie de uiteindelijke toets. Deze toetscommissie bestaat uit docenten en toetsdeskundigen. Onderwijsinstituten met verschillende curricula, maar met dezelfde doelstellingen kunnen dezelfde voortgangstoets gebruiken. Met de uitkomsten van deze toetsen kunnen de effecten van verschillende curricula op het gebied van kennisverwerving vergeleken worden. Het is efficiënt omdat toetsen gezamenlijk ontwikkeld worden. Dit vraagt minder tijd van individuele docenten en leidt tot een alomvattende inhoud van de toets. Het is voor het gezamenlijk ontwerpen van een voortgangstoets belangrijk dat er overeenstemming bestaat over de opvatting van de doelstellingen van de opleiding (2).

Voordelen (1;2)

  • Toetsgericht leren wordt tegengegaan.
  • De toets is gericht op het meten van retentie van kennis. Studenten onthouden de stof beter omdat het steeds terug komt.
  • Er zijn geen herkansingen nodig omdat elke volgende toets gebruikt kan worden als herkansing voor de voorgaande toets.
  • Resultaten van de toets bieden informatie aan docenten en studenten over de vraag waar studenten staan in hun studieproces. Daarnaast kunnen resultaten gebruikt worden voor onderzoek en het verbeteren van het curriculum.
  • Omdat de toets niet afhankelijk is van een curriculum kunnen verschillende onderwijsinstellingen dezelfde toets gebruiken en samenwerken bij het ontwikkelen, afnemen en verwerken van de toets.
  • Studenten met uitzonderlijk hoge of lage scores worden ontdekt en hier kan op worden ingespeeld

Aandachtspunten (1)

  • De betrouwbaarheid van de toets is lager voor studenten uit de eerste jaren dan voor studenten uit latere jaren omdat ze nog maar een klein gedeelte van de vereiste kennis verworven hebben.
  • Per onderwerp worden maar enkele vragen gesteld waardoor de toets voor een specifiek onderwerp een lage betrouwbaarheid heeft.
  • Het maken van de toets door een student kost veel tijd omdat de toets veel vragen moet bevatten om in het geheel betrouwbaar te zijn.
  • Grote groepen studenten moeten de toets tegelijk maken. Het is soms lastig om hier de juiste locatie voor te vinden.
  • Er worden op de toets voornamelijk juist/onjuist- en meerkeuzevragen gebruikt omdat het beantwoorden van open vragen te veel tijd zou kosten.

Voorwaarden (1)

Voortgangstoetsen kunnen binnen verschillende opleidingen gebruikt worden als er aan de volgende voorwaarden is voldaan:

  • De doelstellingen van de opleiding zijn duidelijk geformuleerd en er is overeenstemming over de doelstellingen.
  • De opleiding kent geen sterke specialisaties.
  • Medewerkers van de opleiding moeten bereid zijn deel te nemen aan de centrale organisatie die zorgt voor ontwikkeling van de toetsen.
  • Zowel docenten als studenten moeten voortgangstoetsing een aanvulling vinden op de bestaande toetsactiviteiten.

Voorbeeld: De interuniversitaire Voortgangstoets Geneeskunde

De Voortgangstoets geneeskunde is oorspronkelijk een idee van Universiteit Maastricht. Op deze universiteit werd Problem Based Learning (PBL) ingevoerd, waarin studenten hun eigen leren vormgeven. Een probleem was dat toetsen aan het einde van vakken het leren van studenten stuurde, waardoor de doelen van PBL niet werden behaald. Daarom werd er een toets ontwikkeld die niet specifiek bij een vak hoorde, maar bij de einddoelen van het curriculum. Studenten konden zich hier niet gericht op voorbereiden (1). Momenteel is de voortgangstoets geneeskunde een samenwerking tussen 5 universiteiten, wat de tijdsinvestering van individuele docenten en toetsexperts aanzienlijk heeft verminderd een de kwaliteit van de toets ten goede komt. Vier keer per jaar krijgen alle studenten van de 6-jarige bachelor de voortgangstoets. De studenten ontvangen studiepunten voor het behalen van de voortgangstoets, en zonder deze studiepunten kunnen ze hun diploma niet behalen. Na afloop van elke toets mogen studenten hun vragenboekje meenemen en krijgen ze de antwoordsleutel met specifieke verwijzingen naar de literatuur waarin de antwoorden te vinden zijn. Studenten mogen kritiek leveren op de vragen en aan de hand van de kritiek en een itemanalyse worden vragen zo nodig aangepast of verwijderd uit de itembank (3).

Toepassing

Literatuur -

  1. Freeman, A., Van Der Vleuten, C., Nouns, Z., & Ricketts, C. (2010). Progress testing internationally. Medical Teacher, 32, 451-455. doi:10.3109/0142159X.2010.485231
  2. Muijtjens, A., & Wijnen, W. (2014). Toetsen met voortgangstoetsen. In Toetsen in het hoger onderwijs (pp. 169-180). Bohn Stafleu van Loghum
  3. Schuwirth, L., Bosman, G., Henning, R. H., Rinkel, R., & Wenink, A. C. (2010). Collaboration on progress testing in medical schools in the Netherlands. Medical Teacher, 32, 476-479. doi:10.3109/0142159X.2010.485658
  4. Wade, L., Harrison, C., Hollands, J., Mattick, K., Ricketts, C., & Wass, V. (2012). Student perceptions of the progress test in two settings and the implications for test deployment. Advances in health sciences education, 17, 573-583. doi:10.1007/s10459-011-9334-z

4.0. Erkenning van verworven competenties (EVC)

Buiten het formele onderwijs worden veel competenties verworven, zoals bijvoorbeeld op de werkplek, thuis of in vrijwilligerswerk (2). Erkenning van verworven competenties (EVC) is een traject waarin deze verworven competenties van een persoon worden erkend. Naar aanleiding van dit traject kunnen kandidaten competenties verder ontwikkelen tijdens een (vaak verkort) opleidingstraject in deeltijd, wat voor werknemers onder andere kan leiden tot doorgroeimogelijkheden binnen een bedrijf en een betere positie op de arbeidsmarkt. Deelname aan een EVC-traject voorkomt dat mensen tijdens een opleiding competenties moeten verwerven die ze al beheersen, waardoor kosten van om- en bijscholing beperkt worden (2). Bij EVC is hoe en waar men leert minder belangrijk dan wat men leert. Omdat EVC gericht is op het toetsen van competenties die losstaan van een leerweg, valt het onder leerwegonafhankelijk toetsen (3).

Verloop EVC-traject

Een EVC-traject bestaat doorgaans de volgende stappen (1):

  • De kandidaat ontvangt informatie over het traject
  • Een startgesprek waarin het doel van het EVC-traject wordt bepaald
  • Het identificeren van de competenties van de kandidaat (doorgaans op basis van een portfolio)
  • Evaluatie van de competenties
  • Erkenning van de competenties
  • Het opstellen van een persoonlijk ontwikkelplan
  • Uitvoering van vervolgactiviteiten naar aanleiding van het persoonlijk ontwikkelplan zoals bijvoorbeeld opleiding op maat, leerwerkervaring of coaching

Voor verloop EVC-traject specifiek op de HvA zie: link EVC HvA

Redenen deelname

Redenen om deel te nemen aan een EVC-traject zijn voor individuen voornamelijk een hogere beloning, een andere baan of een betere positie op de arbeidsmarkt. Redenen voor werkgevers om deelname aan een EVC-traject aan te sporen zijn bijvoorbeeld het verwerven van inzicht in de competenties van medewerkers en het beperken van kosten wanneer ze hen aansporen een formeel diploma te behalen. De reden voor hogescholen om EVC-trajecten aan te bieden is een instroom voor opleidingen. Met EVC-trajecten worden namelijk doelgroepen bereikt die zonder EVC aanbod niet of minder bereikt zouden worden (2).

Beoordeling

Verworven competenties worden met verschillende hulpmiddelen gemeten. Portfolio-assessments en criteriumgerichte interviews zijn de meest gebruikte (3).

  • Portfolio assessment: er wordt door assessoren beoordeeld of er bewijzen voor competent handelen in het portfolio zijn opgenomen. Vervolgens wordt bekeken of deze bewijzen voldoende onderbouwd zijn.
  • Criteriumgericht interview: een individueel vraaggesprek tussen een kandidaat en assessoren. Dit gesprek is gericht op de beschreven competenties en competentiebewijzen uit het portfolio. De assessoren beoordelen in hoeverre een kandidaat voldoet aan de criteria.

Gebruik

Ondanks het potentieel dat EVC heeft, wordt er minder gebruik van gemaakt dan verwacht. Hogeboom en Van Lieshout (2) noemen hier verschillende redenen voor:

Individuen:

  • Te hoge kosten.
  • Het samenstellen van een portfolio kost veel tijd.
  • Het EVC-traject leidt niet tot directe diplomering, waardoor extra scholing noodzakelijk is.
  • Een EVC rapportage die door een hogeschool gemaakt is, wordt niet altijd overgenomen door andere hogescholen.
  • Deelcertificaten hebben op zichzelf weinig waarde op de arbeidsmarkt.
  • Er is meestal geen sprake van begeleiding bij het vullen van het portfolio.

Werkgevers:

  • Discussie over de waarde van EVC
  • Onbekendheid met EVC

Onderwijsinstellingen:

  • Er wordt de voorkeur gegeven aan directe opleidingsinstroom met daarna eventuele vrijstellingen.
  • Het is een kostbare procedure omdat het een forse investering vereist om de specifieke standaarden te ontwikkelen.
  • Er wordt pas commercieel succes geboekt wanneer er in het vervolgtraject scholingstrajecten aangeboden worden door de instelling. Er is echter geen verplichte koppeling tussen het EVC-traject en aanvullende scholing.
  • Werving en marktbenadering hebben onvoldoende prioriteit

Literatuur

  1. Grotendorst, A., van Aken, I., Heida, A., & Sino, C. (2006). Bekwaamheid op de proef gesteld: Perspectieven op competentiegericht beoordelen. Bohn Stafleu van Loghum.
  2. Hogeboom, L., & Van Lieshout, H. (2012). Evc tussen arbeidsmarkt en scholing. Co-makership rond leven lang leren in het hbo. Kenniscentrum arbeid Hanzehogeschool Groningen, Groningen 192-213.
  3. Klarus, R., & Joosten-ten Brinke, D. (2014). Toetsen met EVC. In Toetsen in het hoger onderwijs 205-216. Bohn Stafleu van Loghum.